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杜威教育理论形成的背景
  杜威教育理论的形成是19世纪末、20世纪初美国社会发展和思想凝练的产物。19世纪中期后,随着美国工业化和城市化的推进,改变了政治疆界,扩大了生产规模,加速了人口流动;社会传媒、新闻、书籍、知识的增长使得人们的思想观念、生活习惯、道德风貌等都发生了深刻的变化。而这种知识的增长和变化最大的影响是对传统学校教育的挑战。
  知识的增长打破了传统学校的知识霸权,学校不再是唯一的获取知识的地方,学校改革成为教育改革的中心。同时,教育的发展,特别是中等教育的快速发展也引发了研究者对教育问题的关注,教育成为科学研究的对象。学校效能、课程内容、教学方法、儿童身心发展等,成为教育研究的基本内容。这些也恰恰是杜威所关注和思考的问题。
  这一时期,进化论的出现也对传统的科学和科学研究观念造成了较大冲击。科学家们逐步形成了一种认识,通过系统的方法对生物世界进行观察和分类,有条理地整理资料,是科学方法的本质。在科学领域,不仅自然现象,社会现象也可以通过仔细观察、客观地加以研究,科学方法也成为社会科学研究的基础。受这一思想的影响,杜威教育研究的特点是试图运用科学的方法把哲学、社会学、心理学统合起来综合研究教育。
  在心理学研究方面,机能主义心理学成为这一时期有较大影响的思想。机能心理学的特点是,既注重人的心理活动与社会环境的外部联系,也强调人的心理活动内部的相互联系。杜威主张从机能心理学出发认识人与教育的关系,主张教育影响人,但人不是被动地接受教育的影响。
  对杜威教育理论影响最大的可以说是实用主义哲学。实用主义哲学最初产生于美国的哈佛大学,代表人物是查理·皮尔士(Charles.S.Peirce,1839-1914)。皮尔士在《我们怎样使思想明确》一文中首次提出了实用主义的基本思想。在皮尔士看来,人们在思考事物时,如要把它完全弄明白,只需考虑它含有什么样可能的实际效果,不产生实际效果的事物不能形成对它的明确的概念。如何检验观念的效果,皮尔士提出了实用主义的“解释”原则,即为了把一个观念说清楚,必须用与人的行动有关的、可以在活动中被检验的词语来进行解释。比如说,“这块黄油是软的”,可以解释为“如果刮这块黄油,可以很容易地刮出明显的凹处”。
  实用主义哲学最初产生时并未引起人们的注意。1907年,美国哲学、心理学教授詹姆斯(William James,1842-1910)发表了《实用主义》一书,推进了人们对实用主义的认知。詹姆斯认为,实用主义主要是一种方法。这种方法不是什么特别的结果,只是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西;而是去看最后的事物、收获、效果和事实。
  一般认为,杜威是实用主义哲学的集大成者。杜威实用主义哲学的特点是,重视知识的连续性和知行分离的问题。杜威批评西方传统哲学最大的不足是知行分离的二元对立的思维模式。其中,知识和实践的对立最为突出。杜威指出,知识与实践的对立起源于古希腊的哲学,其社会根源是奴隶主和奴隶的等级差别,表现为社会生活中闲暇和劳动的对立,以后又派生出本体和现象、永恒和变化、先天和后天、富人与穷人的对立等。在这些对立中,前者总是高于后者。因为这些理论的发明者认为他们思考的对象高于实际工作的对象。
  杜威指出,随着19世纪的民主运动的发展、生物进化论的出现、科学方法的运用等等,为知识的连续性提供了条件。杜威认为,知识是不能脱离实践的,知识是个体主动参与的结果,是有指导的实践活动的结果。当然,不是实践活动造成了事物的存在,而是通过实践建立了“知”和“知的对象”关系。在实践中,虽然人的认识离不开认识对象,但是人的认识比认识对象更重要;没有人的认识,便没有对认识对象的解释,也就无从认识事物。
  如何解决知识与实践的分离问题,杜威提出了他的经验论。在杜威看来,经验可以有两方面的理解。一是从本体论的角度,经验是思想和事物的统一,是知识和实践的统一;二是从活动与结果的角度,经验是个体活动和所经受的结果之间的联结。在《民主主义与教育》中,杜威明确指出,经验包含两个因素,一个是主动的,一个是被动的,这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面,经验是行动和尝试;在被动的方面,经验是经历和承受结果。杜威举例说,一个儿童仅仅把手伸进火里,这不是经验;当这个行动和他所遭受的结果联系起来时才是经验。
  在“经验”问题上,杜威十分重视有机体的主动性。在他看来,经验的意义首先是有机体在做(doing)。有机体绝不是静止、被动地等着什么事情发生。当事情发生时,有机体会按照自身的功能做出动作。结果,环境所产生的变化反应到有机体及活动上去,使有机体经历和感受到自己行动的结果。有机体动作和感受之间建立的关系形成了经验。总之,杜威的实用主义哲学实际上是一种注重人的主动性、人的行动,强调变化以及人的活动和结果密切联系的理论,它构成了杜威教育理论的思想基础。
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